在我国文化的土壤里，缺乏逻辑与批判性思维的传统，在人们的思维素质中，逻辑观念淡薄，批判性思维意识严重匮乏[1]。在以知识为中心的教育观念下，教师的职责是传授知识，学生的任务是学习知识，在这样的教育环境里，批判性思维不仅是缺乏的，有时还被视为有害的。鉴于此，笔者近期开设了一堂阅读教学公开课《滴水穿石的启示》，旨在引发大家反思：阅读教学的核心价值是教学语文知识？还是培养思维能力？我们教材所提供的说理文，在“说理”上是否严密可信？是否有利于培养学生的批判性思维能力？
一、阅读理解的三个层次
1.基本理解：提取信息
学生能够读懂课文，知道课文的主要内容是对一篇文章的基本理解。怎样知道学生读懂了呢？那就是看学生有没有提取出文章的主要意思。落到课堂上，从抓取自然段落的要义出发，再归结到一篇文章。《滴水穿石的启示》一文由“启示”到“观点”的提炼，是一个渐进的过程，此过程经历三个层级：用排除法找与“滴水穿石”相近的词语；从课题出发关注核心词语“启示”；旗帜鲜明教给学生如何抓取重要的段落信息方法：“词语+句子”。先扶后放，随堂练习。学生练习不感枯燥，相反还兴趣浓烈，原因在于问题具有挑战性，以及运用阅读策略获取的成功心理体验。理解课文不是主要目的，在理解课文的过程中，掌握“提取信息、综合概括”的阅读策略，才是语文课程的本体教学内容。
2.作出反应：赞同观点
学生阅读一篇文章或一部书籍，总会有自己的情感反应，或情节，或思想，或结构等，是喜欢还是不喜欢，是同情还是反感，是热爱还是憎恨等。读完《滴水穿石的启示》，运用阅读策略，提取文章要表达的观点（道理）后，是赞同还是不赞同“只要我们目标专一，持之以恒，就一定能够实现美好的理想”这个观点呢？学生全部举起了小手纷纷表示赞同，因为这个启示“观点”是课文里说的，而且要“铭记”下来。既然是课本上说的，还需怀疑吗？于是学生的思维就是这么趋向高度一致的。
3.发表评论：佐证观点
既然你赞同课文“启示”这个观点，也有必要通过“例子”来证明，不然说话无根无据。接着，教师教学生初步学习如何运用事例来“说理”，阐述自己赞同的观点，即能用文本中的“词语、句子和相关信息”为观点提供支持。当学生要用一个例子来说明自己的观点时，就要回到课文去寻找有利观点的信息，通过检索、筛选，把教材中的长文段落，压缩到围绕观点的精炼语言上来（这也是概括能力的培养，一种高阶思维能力的训练）。于是就有了学生仿照教师提供的语言句式支架的、具有逻辑关系、观点明确、事例鲜明的话语：“只要我们目标专一、持之以恒，就一定能够实现美好的理想。这个观点我认为是可信的，你看——爱迪生一生孜孜不倦，终于拥有了一千多项发明专利。”在公共文化交际场域，离不开公民的理性话语。公共“说理”则是民主公共生活的润滑剂。构成“说理”的主要结构主要是观点（主张）和理由（证据）（当然还有“假设”），而“非说理”则只有结论，没有提供理由。公共说理习惯必须从小养成，一旦错过了易于培养思想和话语习惯的形成期，即使后来有机会获得有关知识，也很难真正成为习惯[2]。
二、擦亮学生的眼睛
1.海绵阅读：匍匐教材
“海绵式”阅读在中小学语文课堂由来已久。传统的阅读观强调大量吸收和个体感悟。“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”和“读书破万卷，下笔如有神”等名言被教育者和学习者奉为圭臬。诚然，对于缺乏教育机会且教育科学研究落后的时代，持之以恒地大量阅读确实是领会文章主旨、悟出写作技巧的不二法门。但随着教育的普及和教育科学的发展，我们的教育水平得到了前所未有的提升，阅读和写作的教学内容与教学方式都得到了革命性的更新与发展。
长期以来，我们对教育的重视，主要体现在对教育价值的认知是知识获取和知识传授。教育的价值不仅体现在学生的知识掌握上，更体现在学生的思维发展上，其中的核心是批判性思维与创造性思维教育。事实上，“有的课能授人以知识，让人具备某种完成特定任务的能力。这种课给人的影响，只是局限在特定的领域。但更有一些课，它能够改变一个人的思维方式，提升一个人的思想能力。这样的课程，对人的影响便是一种全方位的提升。” [3]教育的核心价值不是记住很多知识，而是训练大脑的思维，而学生的思维发展正是我们教育中的短板。在小学语文教材里，像《滴水穿石的启示》这类说理文体裁的不过4篇，此课教学则为学生创设了一种改变思维方式，提升判断力的迥异日常海绵课堂的批判阅读课。教学着力点聚焦在学生的思维发展而非知识的掌握上，而贯穿课堂主线的则是批判性思维教育。
2.批判性阅读：平视教材
教材编者选择《滴水穿石的启示》，旨在给学生一个言说与写作的“样板”，但我们必须清楚，作为范文，其论说应有说服力，应让学生（读者）信服你的观点。试问，此文观点真的站得住脚吗？
当教师首次质疑课文的“启示”观点时，学生没有不举手赞成的，有的甚至是双手赞成，因为那是课文里说的。对于处于“无知的确定性”阶段的小学生而言，这是一个盲目相信的阶段。学生认为学到的知识是千真万确的，这个确定性来源于学生知识的有限性，因此是一种无知下的确定性。当教师第二次设问完善后的“启示”观点，“你相信这个观点吗？”学生再次肯定地点头。此时学生进入“有知的混乱性”第二阶段，他们感到“公说公有理，婆说婆有理”，而无法判断出是课本说法有道理，还是老师说法更有道理。教师第三次通过“例子”还不相信“启示”观点后，学生的同一思维阵营开始瓦解，出现了两类分化，说明有少数学生的思维水平开始进入“批判性思维”阶段。即，对课文要求接受的“启示”观点提出疑问和挑战，而不是无条件地接受教材权威的结论。
在这一教学片断中，是如何从“批判”（criticism）（总是否定）走向审辩式、思辨式的“批判性”（critical）（多是建设性的）评判呢？
假设滴水穿石的“启示”这个观点是正确的，那符合这个观点的李艾齐怀揣发家致富的美好理想，南下广州，北上北京，西到新疆，东到上海，走遍天下，拜师开锁名匠，经过16年的不断努力，终于学得一手开锁的绝活，做到了“目标专一，持之以恒”，最后房子有了，车有了，理应是实现了他的人生“梦想”，他也应该是大家学习的榜样。可是学生直摇头。问题就在这儿，既然同学们相信这个观点，为何又摇头？因为李艾齐是通过偷窃获得成功的。在思维的内在冲突中，引导学生对“启示”观点的言语进行修补，增添了“符合国家法制”的词语，来修饰“美好的理想”，使启示的“观点”具有可信性。
通过“例子”来验证“观点”假设的可信性，是逻辑学中最普遍的推理形式。在接下来的“公鸡下蛋”特例中，再次逆推“启示”观点的不合理性，于是有了第二次对观点言语的修补，增添了“实际、特点、特性、现实……”等限定的词语。
鲁迅说“从来如此，便对吗？”胡适也说“于不疑处有疑”，作者从大自然（太极洞的穿石）现象中悟得其中蕴含的道理，然后罗列事实（古今中外代表事例），推断出普遍的原理——“启示”。假如“我们目标专一、持之以恒，就一定能够实现美好的理想”这一观点是正确的，那符合这个条件的人，都将是正确的（理应也是我们学习的榜样）。教师运用“逆向思维”，判断了“观点”的不可信，才有了这节批判性阅读指导课。“逆向思维”（contrarian thinking），助推教师俯视文本教材，切换至别人未涉及的维度，思考别人未涉及的领域，学生才有平视教材的可能，批判性思维才会逐渐萌芽。擦亮学生的眼睛，让学生变成一个阅读的发现者，质疑、设问、推测等，方是我们努力追求的目标。
三、内容还有没教的
《滴水穿石的启示》初次教学设计时，在课始与课末设计两处教学内容，但走进课堂后，没有呈现出来。为什么不传递给学生呢？
1.课始导入部分——概念先行
同学们，现在是冬天是夏天？（冬天）告诉你们，我认为现在是夏天。老师有三个理由：你们看翠竹冬青等树木还是那么葱绿，路上有的人满头大汗在跑步，清早有的人在泳池游泳，所以说现在还是夏天。
谁，有什么话要说吗？（学生发表自己的看法）
刚才老师是围绕一件什么事说话的？（现在是夏天。）围绕这个话题列举了几个事例？（三个）因此我们说话要让人信服，除了做到有根有据，还得有讲究——语言严密与科学事实。今天我们来学习一篇说理文——《滴水穿石的启示》。
有人会问，上来即让学生知晓“说理文”文体特点，“围绕观点，寻找事例”的导课方法不高效吗？这种设定的框架式“概念教学”不好吗？诚然，阅读教学离不开概念性的语文知识的学习，但语文知识要让学生在“渴求”的心理状态下，在“实践”的体验中感悟出来，这样的知识学习才会真正的内化，进而植根于心底。上海师范大学吴忠豪教授在第八届小学语文教师素养大赛中疾呼：“语文教学必须从强调概念性的语文知识教学这一误区里走出来，把教学的重点放在学生语言经验的积累上，转移到学生语言的发展上，这样我们的语文课才能走出困境，这条道才是语文改革的正道。”应该说这是极有见地的。
2.课末结束部分——追根溯源
课文中的“启示”观点是从什么事例引发出来的？安徽广德太极洞里的“滴水穿石”。“滴水穿石”（尚不属科学事实）本是一种自然属性，但是当作者赋予它一种人格力量，便寄托了一种理想。于是便有了“目标专一，持之以恒，就一定能够实现我们美好的理想”的观点，为了让他人相信自己言说的“象征意义”，作者又增添了古今中外代表人物与自然界的正反事例来论证。随着反例的枚举，这一句就有必要完善，严谨起来。最后就有了（生读——）“只要我们从自己的（实际情况／特点／现实……）出发，目标专一，持之以恒，就一定能够实现符合（国家法治）的美好的理想。”的观点。最后总结说：世界上没有绝对的真理，彼时是真理，但此时则需要进一步完善。布置课下作业：
（1） 请用你读过的其它人物的一个相似故事，替换《滴水穿石的启示》课文中古今人物一个或两个事例。
（2）像梅兰竹菊四种常见的植物，古往今来文人雅士都喜用“四君子”来表现自己的品德情趣。请你创编一短篇说理文：从梅兰竹菊等植物中选一种，赋予它一种人格力量或一种理想，再增两三个代表人物的事例，使读者相信你提出的观点。
作业（1）的目的告知学生，不同的事例也可以同样说明一个观点。课文的文字也是可以改动的，不唯书的种子在学生心中种下。作业（2）回到“启示”的原点，让学生知道“启示”从何而来，其目的是让学生知道论说的“观点”（道理）是怎样发生的、知识是从何而来的，做一个学习上的明白人。常见日常阅读课上提出的问题，几乎所有都是关于“how”（如何）的，很少是关于“why”（为何）的。我们往往满足于知其然，不知其所以然。批判性思维内含“第一性原理思维”，即刨根问底、追究最原始假设和最根本性规律的思维习惯。习惯问“为什么”，探求维护一种见解的理由，是批判性思维观念和态度的品格特征。
儿童阅读活动不能停留于（或者满足于）“接受性阅读”水准，应当上升到“批判性阅读”的高度，教师的阅读指导应当着眼于“批判性阅读能力”的形成[4]。要促进批判性阅读，就得有针对儿童阅读活动的多视角多层面的支援——基于上下文情境的系统的阅读指导、互教互学的环境，以及讨论过程中形成的对话等[5]。而教师的问题意识、批判性思维品质则直接影响着学生的问题意识与批判思维品质。批判性思维教育的意义表现在语文课堂，乃至中小学所有的课堂上，它在提升学生的核心素养方面具有重要的实践意义。
参考文献：
[1]谷振谐，刘壮虎﹒批判性思维教程﹒北京：北京大学出版社，2006，20﹒
[2]徐贲﹒明亮的对话：公共说理十八讲﹒北京：中信出版社，2014，7﹒
[3]钱颖一﹒批判性思维与创造性思维教育﹒清华大学教育研究，2018（04）﹒
[4][5]钟启泉﹒儿童阅读的本质及其环境设计育﹒中国教育学刊，2019（05）﹒