有些人望文生义理解的一味“挑错”、简单粗暴的全盘“否定”不同，“批判性思维”（critical thinking）是“为决定信什么或做什么而进行的合理的、反省的思维” [1] ，它既指向怀疑精神、批判性地探讨他人的主张及依据，也指向“谨慎断言” [2] ,做出推理，进行更有效的探索。批判性思维事关学生自我意识的确立、独立评判能力的形成、健全人格的铸造，事关人类的进步。身处互联网时代和变动不居的社会，批判性思维显得尤为重要，面对海量、多元、无序信息爆炸式出现的局面，面对变化多端的当下和越来越不确定的未来，唯有独立思考、恰当评价、有选择获取、审慎行动，方能不为鱼龙混杂的信息海洋淹没，不被别有用心的谎言迷惑，不被似是而非的各种方案左右。
正因为批判性思维对人的健康成长和社会进步影响如此之大，与日新月异的时代密切相关，它才跟创造力、问题解决力、合作交流能力等，被视为构成21世纪学生核心素养的“核心”。[3] 无论是经合组织强调的最受推崇的未来能力，还是美国提出的4C核心素养框架、日本制定的21世纪关键能力框架，批判性思维都得到高度重视并被放在突出位置。中国学生发展核心素养框架也非常重视批判性思维，《义务教育语文课程标准》（2011版）更是明确提出通过阅读期待、反思、批判等环节，实现创意阅读，拓展思维空间，提高思维能力。
目前，批判性思维的探究在中学语文教学界风生水起，小学语文教学界还是波澜不惊。是哪些因素导致了批判性思维在小学语文学科 “高处不胜寒”的尴尬处境？怎样针对小学生的心智水平和小学语文教学的特点，让批判性思维在小学语文教学落地生根呢？
一、重塑教学文化
2019年5月，在一次小学语文教学研讨会上，笔者听特级教师孙双金执教了《景阳冈》一课。所有的教学流程都已走完，学生以为该下课时，孙老师却出人意料地把众人的目光聚焦到课题：你觉得课文以《景阳冈》为题好，还是用《武松打虎》为题好？或者，干脆用《水浒传》相关回目的《景阳冈武松打虎》？所有学生异口同声：“用《景阳冈》为题最好。” 理由是该题目耐人寻味，是教材编写者深思熟虑的结晶。学生现场采访台下的听课老师，老师们也赞同编者拟的课题。见状，孙老师耐心启发，好的题目既应是内容的高度概括，也必须吸引读者，并引导学生联系虚拟的“打狗”经历推敲：题目定为《翠冈小区》（发言学生的居住地）好，还是《王小勇打狗》妙？票选的结果是前者。孙老师痛心疾首，连呼“中毒太深”！哪个题目最好，见智见仁，自可商榷，但学生包括老师一边倒，迷信权威的心态展露无遗，缺乏批判精神的程度可见一斑。
上述仰视教材、众口一词的现象绝非偶然，批判性思维的缺失，是小学语文教与学的常态。批判性思维在小学语文课堂落地生根，其任也重，其道也远！我们首先要做的，是找到形成这种现象的深层原因，有针对性地重塑新型教学文化。
长期以来，小学语文教学追求的是整齐划一：套路一致、答案雷同，僵化刻板、千人一腔，程式化、同质化。我国的小学语文教学之所以步入人云亦云、千课一律的泥潭，与批判、创新绝缘，小学生年龄小、向师性强、易受误导控制等，只是显性、外在的因素，文化传统、社会习俗、思维方式等，才是隐性、内在、深层的因素。“家国同构的政治结构、重群体轻个体的整体主义、不偏不倚的中庸思想、安于现状不思进取的社会心理” [4]，滋生了唯权唯上的盲从心态、臣服长者的社会行为规范、迷信教材教参的教学生态，形成了“记忆型教学文化”，生硬灌输，简单复制，老师跪着教语文，学生屈身接受标准答案。
新型小学语文教学必须高扬民主、理性、科学的大旗，强调学为主体，注意塑造“思维型教学文化”[5]，提供批判的土壤、创造的空间，指引小学生从被动接受走向创新学习，跳出权威光环、跟风从众、一叶障目、盲人摸象、自以为是等“自我陷阱”式思维误区，大胆跨越“众所周知”、双重标准、妖魔化等“他人陷阱”式障碍，[6]以审慎的态度、质疑的精神、客观的立场对待语文学习，独立判断，善于追问，勇于反思，理性立言。
二、强调对话精神
批判性思维又称反省性、评判性思维，它指向的不是否定而是慎思，谨慎判断、理性决策。为此，它既要面对、思考、判断他人的思想、观点及支撑思想、观点的理由，也要反省、评判自己的思想、观点及背后的理由，从而进行更深入、合理的探索，因而，既要与他人“对话”，也要与自己“对话”。可以说，对话是让批判性思维落地生根的方式与途径。我们在小学语文教学中，必须强调对话精神，鼓励大胆质疑，启发审慎求证，改变学习方式，引导学生与文本、作者、教科书编者、老师、同学对话，与自己对话，不带偏见，不囿成见，不妄下断语，不墨守成规，以公正、公平、深度的对话，推动小学语文教学的深入开展，催生批判性思维的胚芽。
1. 鼓励质疑批判
批判性思维强调不盲从、不守成，以自立性思考为条件，以敢于质疑的态度为先导，以合理性决策为目标，而小学生年龄小，受到的束缚少，好奇心强，保有爱问的天性。小学语文教学批判性思维的培育，就应该从激发儿童的天性开始，鼓励他们大胆质疑，对课文、作者、编者、同学和老师展开批判：课文所写的内容都是正确的吗？作者这样写的意图是什么？教材编写者这样编排慎重思考过吗？这样解读符合价值取向吗？[7] 用怀疑批判的眼光审视，值得推敲的地方还真是不少。以江苏教育出版社出版的小学语文教科书三年级上册第三单元为例。这一组三篇课文《蒲公英》《三袋麦子》《哪吒闹海》，有两篇是有偏颇的。《蒲公英》写几十颗蒲公英种子乘着降落伞随风飘荡，太阳公公叮嘱他们不要被发着金光的沙漠吸引，也不要被银花飘飘的湖泊迷惑，要到黑黝黝的泥土中去生根开花。结果，听话的茁壮成长，不听话的凄惨死去。说白了，这篇现代童话宣扬的还是农耕时代的古训：“不听老人言，吃亏在眼前。”文中的太阳公公以权威自居，以经验丰富的长者形象出现，貌似态度“亲切”，实则严格约束，虽只说了短短一段话，但全是命令式的“记住”、毋庸置疑的“叮嘱”。小小蒲公英的种子为什么不能自主尝试、探究一番呢？即使有些被碰得头破血流，但这种宝贵的经历和牺牲的教训，对于群体的存活、生命的成长也是弥足珍贵的。另一篇课文《三袋麦子》，写土地爷爷送给小猪、小牛、小猴同样的过年礼物——一袋麦子。小猪迫不及待地将麦子做成美味的食物，小牛吃了一部分留了一部分，小猴把麦粒全种到了地里。应该说，三个小动物处理麦子的方法，各有各的出发点，各有各的道理，也各有各的问题与风险，课文蕴含进行求异、创新训练的成分，但作者设定的终极裁判——土地爷爷在篇末一言九鼎的表态，挡住了多元解读和批判思维的通道，只有小猴才是最“聪明、能干”的，其他的都该自惭形秽。两篇课文，一样的问题，“用权威的面目，逼迫孩子们按照自己的意愿去做” [8]，这是中国传统文化痼疾在当下小学语文教材中的重现。这样的教育、逼迫，会使年轻一代渐渐失去怀疑批判的本能和自我探求的潜质，成为思想的囚徒、行动的懒汉，最终变得亦步亦趋。
不止教材需要质疑批判，教师某些时候的做法也值得质疑批判。前文提到的孙双金老师，是全国小学语文教学界的领军人物。就是这样一位领风气之先、大胆质疑《景阳冈》课题合理性、并想借批判性思维在课堂的彰显来探索深度学习的老师，多年前在大环境的影响下，思想其实也有些保守，做法也值得商榷。教学《天游峰的扫路人》，孙老师表面上鼓动质疑，实际上还是把学生往预设好的套路上引：前一篇，无论在全国哪个省市上课，无论学生怎么质疑，最后集体交流的都是他规定的两个所谓重大的问题。
几个小小的例子足以表明，小学语文教学的确该对一些以权威、样板示人的教材、教学等质疑批判了，小学语文教学批判性思维的触角其实可以伸得很远。当然，这种质疑批判是对事不对人的，是要顾及小学语文教学研究的历史文化语境的。
2.启发审慎求证
批判性思维，鼓励怀疑，但不是一味“说不”、粗暴否定，在大胆质疑的同时，要求谨慎断言、积极创造。小学生爱抬杠、易偏激、好生气，常常不自觉地把争论演变为争吵，把陈述理由异化为人身攻击，对话精神的培育，对于小学语文教学，对于小学生人格的铸造，显得特别重要。我们应该通过阅读、写作、口语交际教学和语文综合性学习，启发学生以质疑的态度拒绝马上接受别人的思想，而不是否定其思想；引导他们就对立的观点深入讨论交流，找出确凿的证据，不断“解释、分析、评估、推理、说明和自我调控” [9]，大胆假设，小心求证，既不全盘接受他人观点，成为“无批判性的人”，也不做凭好恶、印象轻下结论者。比如，《三袋麦子》的教学，就应该撇开土地爷爷的判言，让学生解放思想，放开思维，多角度思考，多维度对话，在各种观点的碰撞中张扬评判性、客观性，提升思维力、言语表达力、合作交流能力和人生格局。
3.改变学习方式
批判性思维不是单纯的技艺，它是理智、品格与知识、能力、思维方式的集合。批判性思维需要找出谬误、分析论争、反躬自问、智慧选择、得出结论、做出判断，需要经历辩证认知过程，需要公正、公平的对话。为批判性思维在小学语文课堂的落地生根，我们必须积极变革小学语文学习方式，变单向传授、一味复制的“海绵吸水”式学习为“沙里淘金”、明辨是非、精思慎取的研究型学习。有了学习方式的改变，批判性思维在小学语文教学的落地生根才有保证。
三、提供生长天地
批判性思维的培养，仅仅停留在教学理念提升、教学文化塑造、对话规则确立的“漂浮”“虚空”状态，是远远不够的，必须有广阔的天地、落地的平台，它才能真正开花结果。为此，必须在平时的小学语文课堂教学和课外研习活动中，寻找机会，精心设计，真抓实干。
一是着力在小学语文课堂教学中落实。课堂是小学语文教学的主阵地，也是批判性思维训练的主平台，无论阅读教学，还是写作教学、口语交际教学，只要用心搜寻，见缝插针，时机都是有的。特级教师宋运来教学说理文《滴水穿石》，为我们提供了范例。在提取文本要义、探讨文体特点、巧说课文大意的基础上，宋老师慧眼识珠，匠心独具，抓住课文所立“观点”的漏洞，重锤响鼓，引进拓展性文本《没有打不开的门》《公鸡的梦想》，引导学生反向思考，揭示矛盾，严密分析，层层递进，不断深入，不懈批判现成“观点”，打破了学生僵化思想的框框和轻信盲从的惯习。值得注意的是，宋老师的教学没有凌空蹈虚、故作高深，而是针对小学生的特点，一把哲学上的矛盾论通俗地化为反例的不断提出，二用两篇拓展文本创设具体情境，深入浅出，注重实际，讲究实效。小学语文教学进行批判性思维训练的手段有很多，宋运来老师用的是补充阅读法，老一辈教学名师靳家彦教学《陶罐和铁罐》一文，用的则是读写结合法。根据故事内容和辩证唯物主义观点，靳家彦老师启发学生逆向思维，重构文本，创编《铁罐和陶罐》，也达成了批判思维、创意解读的教学目标。
二是着意在小学语文课外活动及跨学科学习中生长。核心素养背景下的小学语文教学，注重学科内部的整合、学科间的融合和超学科的跨越，这就更为批判性思维的生长开辟了肥沃的土壤、提供了广阔的天地。我们应该充分利用这一有利条件，以任务驱动的形式，精心设置生活情境、问题情境，让小学生在听说读写的交融中，在自由提问、辩论交锋、自我评价等活动中，发现问题，识别谬误，深刻反省，合理决策，谨慎行动，获得未来社会进步和个人可持续发展所需要的必备品格和关键能力。
批判性思维在小学语文教学的落地生根，塑造新型教学文化是前提、基础，弘扬对话精神、倡导对话思维是方法、途径，提供舞台和生长天地是条件、保障。只要我们努力提升教书育人的基点，善于发现小学语文教学的突破点，找到语文学习和思维发展的结合点，点击学生学习的兴奋点，就一定能以批判性思维为抓手，推动小学语文教学的素养转向。
参考文献：
[1]Rober H. Ennis.Critical Thinking: A Streamlined Conception［J］. Teaching Philosophy，1991，（1）.
[2]董毓.批判性思维三大误解辨析［J］.高等教育研究，2012，（11）.
[3]钟启泉.核心素养的“核心”在哪里：核心素养研究的构图〔N〕.中国教育报，2015- 04- 01（7）.
[4]胡海舟.中国传统文化及现代教育制度对个性化教学的影响［J］.教育探索，2013，（3）.
[5]钟启泉.“批判性思维”及其教学［J］.全球教育展望，2002，（1）.
[6]袁振国.批判性思维是未来核心素养的基础［J］.上海教育（A刊），2018，（6）.
[7]赵永攀.语文教学中批判性思维的培养应以问题为导向［J］.教学与管理（小学刊），2018，（10）.
[8]程然，胡海舟.汉语文化视野中的新课程小学语文教学［M］.沈阳：辽宁教育出版社，2009：18.
[9]黄朝阳.加强批判性思维教育 培养创新人才［J］.教育研究，2010，（5）.